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Lehrerbildung auf dem Prüfstand

2009, 2(1), 1-9

Niclas Schaper, Annegret Helen Hilligus & Peter Reinhold

Kompetenzmodellierung und -messung in der Lehrerbildung

Das System der Lehrerbildung in Deutschland – aber nicht nur dort – wird in verschiedener Hinsicht als nicht ausreichend effektiv und zielführend einge­schätzt (Blömeke, 2004). Eine zentrale Kritik in diesem Zusammenhang ist die mangelnde Ausrichtung der Lehrerbildung – und hiermit sind alle Phasen sowohl der universitären als auch praxisbezogenen Ausbildung inklusive der Fort- und Weiterbildung gemeint – im Hinblick auf die Professionalisierung von Lehrkräf­ten (siehe z. B. Terhart, 2002 oder Lüders & Wissinger, 2007). Kritisiert wird vor allem, dass in der Lehrerbildung in nicht ausreichendem Maße Kompetenzen entwickelt werden, die eine solide Basis für die praktischen Tätigkeitsfelder als Lehrer bieten. Die Forderung, dass Lehrkräfte professioneller auf die Anforde­run­gen in der Schule vorzubereiten sind, gewinnt an Bedeutung vor dem Hinter­grund besorgniserregender Ergebnisse in internationalen Schulleistungsstudien (z. B. TIMSS oder PISA) und struktureller Reformen der Lehrerbildung (z. B. Ein­füh­rung von Bachelor-/Masterstudiengängen). Als ein wichtiges Instrument für die Weiterentwicklung der Lehrerbildung wird die Einführung von Standards und de­ren Überprüfung angesehen (Hilligus & Rinkens, 2006). Damit eng verbunden ist eine Fokussierung auf die Kompetenzen der Lehrkräfte und die Frage, wie die­se Kompetenzen diagnostiziert und wirkungsvoll gefördert werden können.

Sowohl die Diagnose als auch die Förderung von Kompetenzen erfordert die Bestimmung von Anforderungen an Lehrkräfte im Berufsfeld und darauf bezogen die Kennzeichnung von Kompetenzen für professionelles Handeln von Lehrkräf­ten (vgl. Baumert & Kunter, 2006). Hiermit wird u. a. die Frage aufgeworfen, wie entsprechende Anforderungen bestimmt und mithilfe so genannter Kompetenz­modelle beschrieben werden können, und welche Implikationen mit der Wahl ei­nes Kompetenzmodells verbunden sind. Eine Orientierung an Standards bzw. Kompetenzen in der Lehrerbildung erfordert auch, dass die Diagnose der zu er­werbenden Kompetenzen und die Bereitstellung, Erprobung und Nutzung ent­sprechender Instrumente professionalisiert wird.

Das dritte Themenheft der Zeitschrift „Lehrerbildung auf dem Prüfstand“ wid­met sich den Fragen der Kompetenzmodellierung und -messung in der Lehrerbil­dung aus unterschiedlichen Perspektiven. Präsentiert werden vor allem Studien zu folgenden Themenbereichen: (1) Ansätze zur Modellierung bzw. Anforderungs­analyse von Kompetenzen, (2) Entwicklung von Verfahren zur Kompetenzmes­sung und (3) Ansätze zur Überprüfung von Strukturannahmen und zur Validität von Kompetenzen in der Lehrerbildung.

Mithilfe von Kompetenzmodellen soll beschrieben werden, welche Kompeten­zen eine Lehrkraft für guten Unterricht bzw. professionelles Handeln in der Schu­le benötigt. Entsprechende Kompetenzmodelle der Lehrerbildungsforschung un­terscheiden sich allerdings deutlich in Bezug auf das zugrunde gelegte Kom­pe­tenzverständnis, die Reichweite bzw. den Fokus der zu modellierenden Kom­pe­tenzinhalte, die Art des zu entwickelnden Kompetenzmodells und das Vorge­hen bei der Ermittlung und Modellierung der Kompetenzen. Hinsichtlich der Kom­pe­tenzauffassung gibt es unterschiedliche theoretische Auffassungen, was unter Kompetenz zu verstehen ist (vgl. Schaper, 2009), wobei sicherlich kogniti­ons- und handlungstheoretisch fundierte Auffassungen von Kompetenz am ver­brei­tetsten und angemessensten sind. In beiden Auffassungen steht die Befähi­gung im Vordergrund, komplexe berufliche Aufgaben bzw. Anforderungssituati­onen (z. B. Unterrichten oder Beurteilen) erfolgreich zu bewältigen. Außerdem betonen beide Ansätze, dass Kompetenz „für etwas“ immer ein Bündel von kog­nitiven, motori­schen, motivational-emotionalen, sozial-kommunikativen und wert-/einstellungs­bezogenen Fähigkeitsaspekten umfasst; es geht somit nicht um eine „konstrukt­reine“, sondern um eine integrativ-ganzheitliche Beschreibung von Leistungs­vor­aussetzungen für eine bestimmte Domäne. Hinsichtlich der Kompetenzinhalte kann man zwischen sehr breit und umfassend angelegten Kompetenzbeschrei­bun­gen für die gesamte berufliche Domäne und der Konzen­tration auf ausgewählte Teil­bereiche oder inhaltliche Dimensionen der Domäne (z. B. fachdidaktisches Wissen) unterscheiden. In Bezug auf die Art des verwen­deten Kompetenzmodells wird differenziert zwischen Kompetenzstrukturmodel­len, -niveaumodellen und -entwicklungsmodellen (vgl. Schaper, in diesem Band).

Bezüglich des Vorgehens bei der Kompetenzmodellierung wird grob zwischen eher deduktiv-normativ orientierten Bestimmungen von Kompetenzdimensionen und -inhalten – ausgehend von vorformulierten Bildungsansprüchen bzw. Curri­cula oder Theorien professionellen bzw. kompetenten Handelns – und induktiv-empirisch orientierten Vorgehensweisen bei der Identifikation von Kompetenzan­forderungen für eine Domäne (z. B. mithilfe von Experten- oder Delphi-Befra­gungen) unterschieden. Je nachdem, worauf die Kompetenzmodellierung zielt, welche theoretischen Auf­fassungen und welche methodischen Varianten der Kompetenzmodellierung zugrunde gelegt werden, können somit sehr unterschied­liche Kompetenzmodelle im Rahmen einer Domäne resultieren.

Noch weitgehend ungeklärt ist in diesem Zusammenhang allerdings, welchen Anforderungen solche Modelle generell oder spezifisch in Bezug auf die jeweili­gen Modellvarianten entsprechen sollten. Daher gilt als Mindestanforderung, dass diese konzeptionellen Grundlagen und Entscheidungsaspekte bei der Entwicklung und Darstellung von Kompetenzmodellen sorgfältig zu verdeutlichen und im Vergleich zu alternativen Varianten und Verfahrensweisen zu begründen sind. Darüber hinaus gilt es festzustellen, dass jedes Kompetenzmodell, unabhängig davon, auf welcher Grundlage es konstruiert wurde, zunächst hypothetischen Charakter besitzt und daher empirischer Schritte zur Überprüfung bzw. Validie­rung bedarf.

Bezüglich der Entwicklung von Verfahren zur Kompetenzmessung gilt es vor allem die Frage zu beantworten, wie sich Kompetenzen von Lehrkräften valide diagnostizieren lassen und welche Verfahrensformen dafür geeignet sind. Vor­aussetzung für eine valide Kompetenzmessung ist allerdings auch, dass die Ent­wicklung des Kompetenzmessverfahrens auf einem fundierten Kompetenzmodell basiert. Entsprechende Messverfahren von Kompetenzen sind darüber hinaus nicht auf die konstruktreine Erfassung von Fähigkeitsaspekten ausgerichtet, son­dern sollten eine anforderungsbezogene und ganzheitliche Ermittlung der für eine Domäne relevanten Kompetenzfacetten anstreben. Für eine anforderungsbezo­gene Messung sind die Erhebungsverfahren daher in erster Linie gemäß „simula­tionsorientierter“ eignungsdiagnostischer Ansätze (z. B. in Form von Arbeitspro­ben, situativen Übungen oder Situational Judgement Tests) zu gestalten (vgl. Höft & Funke, 2006). Solche Methoden erlauben nicht nur eine „objektive“ Er­fassung der Kompetenzen, indem die Leistung bzw. Kompetenzanwendung an­hand reali­tätsnaher Anforderungskontexte abgefragt wird; sie weisen darüber hi­naus den Vorzug auf, dass sie die relevanten Leistungsaspekte relativ ganzheitlich und zu­sammenhängend und somit am ehesten ökologisch valide abprüfen (vgl. Schaper, in diesem Band). Nachteil solcher Verfahren ist allerdings auch, dass sie in der Regel einen hohen Entwicklungs- und Durchführungsaufwand erfordern. Weiter­hin ist festzustellen, dass simulationsorientierte Verfahren nur einge­schränkt ge­eignet sind, um Voraussetzungen kompetenten Handelns in Form von Wissen und nicht-kognitiven Kompetenzelementen zu bestimmen. Simulations­orientierte Ver­fahren bedürfen daher der Ergänzung durch kompetenzorientierte Wissenstests sowie Fragebogen bzw. Testverfahren zur Erfassung der nicht-kog­nitiven Kom­ponenten. Somit gilt auch für die Kompetenzmessung, dass auf Grund der Viel­fältigkeit der zu erfassenden Leistungsfacetten ein kombinierter Einsatz von un­terschiedlichen Messinstrumenten im Sinne einer „multimodalen“ Messung zu empfehlen ist (Schuler, 2006).

In einem dritten Themenbereich geht es um Ansätze zur Überprüfung von Strukturannahmen und der Validität von Kompetenzen in der Lehrerbildung. Ent­sprechende Analysen sind einerseits im Zusammenhang mit der Konstruktion von Kompetenzmodellen und -messverfahren von Bedeutung, um die entwickelten Modelle und Instrumente hinsichtlich ihrer Konstrukt- und Kriteriumsvalidität zu überprüfen. Andererseits gilt es mithilfe solcher Studien grundlegende Fragen be­züglich der Dimensionalität von Kompetenzen im Rahmen einer Aufgabendo­mäne und hinsichtlich der Beziehungen zwischen den verschiedenen Dimensio­nen bzw. Facetten der Kompetenzen zu klären, um Hinweise für die Testent­wicklung aber auch für die Gestaltung des Kompetenzerwerbs zu erhalten. Auf Grund der Vorannahme einer Bündelung relevanter Kompetenzfacetten bei der Leistungserbringung ist grundsätzlich von statistischen Abhängigkeiten der rele­vanten Kompetenzfacetten und -di­mensionen auszugehen. Zur Überprüfung sol­cher Zusammenhänge eignen sich daher konfirmatorische modellbasierte Analy­severfahren eher als induktiv-explorative Strategien der Strukturanalyse. Von In­teresse sind in diesem Fall aber nicht nur die Zusammenhänge zwischen kogniti­ven Leistungskomponenten, sondern insbesondere auch die Beziehungen zwi­schen kognitiven und nicht-kognitiven Kompetenzelementen beim Kompetenz­erwerb. Insbesondere gilt es zu klären, inwieweit bestimmte Ausprägungen und Arten professioneller Einstellungen sowie motivationaler Orientierungen den Er­werb kognitiver Leistungsvoraussetzungen beeinflussen und fördern oder behin­dern. Nicht zuletzt gilt es zu klären, welche Wirkungs- und Erfolgskriterien mit verschiedenen Ausprägungen der Kompetenz verknüpft sind. Insbesondere Zu­sammenhänge mit Kriterien guten Unterrichtens (Helmke, 2008) stellen in diesem Kontext einen bedeutsamen Variablenkomplex dar, um nicht nur Hinweise in Be­zug auf die Validität des Kompetenzmodells, sondern auch hinsichtlich der Ge­wichtung und Gestaltung ausgewählter Kompetenzkomponenten beim Erwerbs­prozess zu erhalten.

Im vorliegenden Themenheft der Zeitschrift „Lehrerbildung auf dem Prüf­stand“ werden die Fragestellungen und Probleme zu den genannten drei Berei­chen der Kompetenzmodellierung und -messung in Teilen aufgegriffen. Die acht Beiträge lassen sich mit Blick auf ihre inhaltlichen und methodischen Schwer­punkte folgendermaßen charakterisieren:

Der Beitrag von Franz Schott und Shahram Azizi-Ghanbari ist dem ersten The­menkomplex zuzuordnen. Die beiden Autoren stellen einen Ansatz zur Modellie­rung der Kompetenz „kompetenzorientiert bzw. zielvalide zu unterrichten“ vor. Die Fähigkeit, kompetenzorientiert zu unterrichten, leitet sich aus der Forde­rung nach der verstärkten Outputorientierung von Unterricht ab und wird vor dem Hin­tergrund lernzielanalytischer Ansätze entwickelt. Damit Schüler im Unterricht be­stimmte Lern- bzw. Kompetenzentwicklungsziele erreichen, müssen Lehrkräfte in der Lage sein, die Unterrichtsprozesse und Lernerfolgskontrollen mit Bezug zu den Unterrichtszielen, d. h. kontent- bzw. zielvalide zu planen. Neben der Herlei­tung und Begründung der genannten Teilkompetenz zum Unterrichten wird eine Methodik vorgestellt, wie Lehrkräfte vorgehen sollten, um ihren Fachunter­richt entsprechend zu planen. Darüber hinaus wird berichtet, wie in Trainingskur­sen bzw. Seminaren der Autoren die Vermittlung der Kompetenz, kompetenzori­en­tiert bzw. zielvalide zu unterrichten, erprobt und weiterentwickelt wird. 

Einen weiteren Ansatz zur Kompetenzmodellierung im Sinne der Bestimmung von Standards für die Berufsschullehrerbildung stellen Sarah Heinzer, Fritz Oser und Patrizia Salzmann vor. Dem Ansatz liegt ein konsequent induktiv-empiri­sches bzw. bottom-up orientiertes Vorgehen zur Generierung der Kompetenzfa­cetten bzw. Standards zugrunde. Im Rahmen eines modifizierten Delphi-Verfah­rens wurden Kompetenzprofile von Berufsfachschullehrern mithilfe von Exper­tenbefragungen und Expertenratings erarbeitet. Hierzu wurden zunächst heraus­fordernde und professionsspezifische Handlungssituationen von Berufsfach­schul­lehrern erfragt, die dann in weiteren Schritten in 48 anforderungsbezogene Stan­dards der Berufsfachschullehrerbildung transformiert wurden. Zusätzlich wurden die­se Standards bzw. Kompetenzprofile bezüglich ihrer Wichtigkeit, Auf­tre­tens­häufigkeit, Umsetzungsschwierigkeit und des gewünschten Stellen­werts in der Ausbildung durch fast 800 Berufsfachschullehrer und Berufsbil­dungsspe­zia­listen im Sinne einer inhaltlichen Validierung bewertet. Auf der Grundlage der Kom­petenzprofile können weitere Schritte zur Gestaltung von Lehrerausbil­dungs­curri­cula und von Verfahren zur Kompetenzdiagnostik unter­nommen werden.

Mit dem dritten Beitrag wird der Themenbereich Entwicklung von Verfahren zur Kompetenzmessung angesprochen. Im Beitrag von Stephan Schmelzing, Christina Fuchs, Stefanie Wüsten, Angela Sandmann und Birgit Neuhaus wird die Entwicklung und erste Erprobung eines videoclipgestützten Papier- und Blei­stifttests zur Erfassung des fachdidaktischen Reflexionswissens bei Biologielehr­kräften vorgestellt. Dem Reflexionswissen und der damit verbundenen Reflexi­onsfähigkeit wird eine zentrale Rolle zugeschrieben, damit Lernende professio­nelles Wissen und Können miteinander in Bezug setzen können. Die Entwicklung des Instrumentariums beruht auf einer fundierten Analyse der vorhandenen theo­retischen Konzepte und empirischen Befunde zum Konstrukt. Reflexionswissen wird in diesem Zusammenhang nicht in qualitativer subjektbezogener Form, son­dern mithilfe eines standardisierten Tests erhoben und anhand objektiver Krite­rien ausgewertet. Dabei wird auf eine anforderungs- und handlungsnahe Operati­onalisierung des Aufgabenmaterials durch die Darstellung authentischer Unter­richtssituationen in Videoclips Wert gelegt. Im Rahmen einer Pilotstudie wurde der Test hinsichtlich psychometrischer Testgütekriterien (Interrater-Reliabilität, interne Konsistenz der Skalen, Verteilung der Itemschwierigkeit und inhaltliche Validität) überprüft.

Im Beitrag von Andreas Seifert, Annegret Hilligus und Niclas Schaper wird die Entwicklung eines Instrumentariums zur Erfassung des Erwerbs von pädagogi­schen bzw. erziehungswissenschaftlichen Kompetenzen in der universitären Leh­rerausbildung beschrieben. In diesem Fall beruht das der Instrumentenentwick­lung zugrunde liegende Kompetenzmodell auf der Analyse der KMK-Standards für die Bildungswissenschaften (KMK, 17.10.2008), einer Curriculumanalyse des erziehungswissenschaftlichen Studiums am Standort Paderborn und den Niveau­stufen der Kompetenzentwicklung nach Terhart (2002). Die Items des kompe­tenzorientierten Leistungstests werden anhand eines auf dieser Grundlage entwi­ckelten Rahmenmodells pädagogischer Kompetenzen abgeleitet. Methodisch wird zur Kompetenzmessung auf Wissenstests, die handlungsrelevantes Wissen abfragen, und so genannte Situational Judgement Test Items zurückgegriffen, die auf der Darstellung handlungsnaher Anforderungssituationen sowie der Abfrage komplexer Situationsbewertungen und Lösungsüberlegungen beruhen. Es wird weiterhin berichtet, wie in einer umfangreichen Pilotstudie die psychometrischen Gütekriterien (interne Konsistenz, Itemschwierigkeit und Trennschärfe, Kriteri­umsvalidität) des Kompetenztests überprüft wurden.

Gegenstand des fünften Beitrags von Josef Riese und Peter Reinhold ist die Überprüfung eines Kompetenzmessinstruments für fachliche und fachdidaktische Kompetenzen im Unterrichtsfach Physik hinsichtlich verschiedener Validitätsas­pekte. Damit wird der dritte Themenbereich dieses Heftes angesprochen. Die Kom­petenzmessung gründet sich ähnlich wie das Instrument von Seifert et al. auf einer Curriculumanalyse des Unterrichtsfachs sowie auf einem darauf basieren­den Rahmenmodell fachbezogener Kompetenzen des Lehramtsstudiums Physik. Zur Kompetenzmessung werden Wissenstestitems und so genannte Unterrichts­vignetten eingesetzt, die kritische Situationen im Unterricht wiedergeben, die mit Blick auf das Unterrichtshandeln analysiert und „gelöst“ werden sollen. Aller­dings werden im Rahmen des Tests nicht alle, sondern nur repräsentative Berei­che der fachbezogenen Ausbildung (der Bereich „Mechanik“ für die fachwissen­schaftlichen Kompetenzen und der Bereich „Experimentieren im Unterricht“ bei den fachdidaktischen Kompetenzen) angesprochen. Hinsichtlich der Validität der Kompetenzmessung wird untersucht, wie sich fachbezogene Kompetenzen im Verlauf des Studiums entwickeln (Querschnittsvergleich unterschiedlicher Ko­horten), in welcher Form sich hierin verschiedene Lehramtsstudiengänge (Haupt-/ Real- und Gesamtschulen vs. Gymnasien und Gesamtschulen) unterscheiden und welche Einflussfaktoren bei der Kompetenzentwicklung maßgeblich sind. Die standortübergreifenden Datenerhebungen und -auswertungen bestätigen die Vali­dität des Instruments.

Johannes König und Sigrid Blömeke beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit ei­ner strukturanalytischen Frage. Auf der Basis eines selbst entwickelten Kompe­tenzmessinstruments zur Erfassung pädagogischer Kompetenzen bzw. Wissens im Lehramtsstudium gehen sie der Frage nach, ob sich die Kompetenzentwick­lung in diesem Fach entlang disziplinbezogener Strukturierungen des Studiums beschreiben lässt oder ob die ermittelten Dimensionen eher eine aufgaben- und anforderungsbezogene Strukturierung wiedergeben. Eine berufs- bzw. anforde­rungsbezogene Strukturierung orientiert sich dabei an den Kategorien „Umgang mit Heterogenität, Strukturierung von Unterricht, Lern- und Leistungsmotivie­rung, Leistungsbeurteilung und Klassenführung“. Die disziplinbezogene Struktu­rierung orientiert sich an den Subdisziplinen „Allgemeine Didaktik und Pädago­gi­sche Psychologie der Erziehungswissenschaft“. Die Fragestellung wird mithilfe konfirmatorischer Faktorenanalysen auf der Basis von Item Response Theory-An­sätzen überprüft bzw. ausgewertet, wobei neben dem fünfdimensio­nalen anforde­rungsbezogenen und dem zweidimensionalen disziplinbezogenen auch ein eindi­mensionales Modell berechnet und vergleichend gegenübergestellt wird. Die Er­gebnisse der Analysen zeigen, dass sich pädagogisches Wissen im Lehramtsstu­dium entlang erziehungswissenschaftlicher Subdimensionen ange­messen struktu­rieren lässt. Das diszplinbezogene Modell erweist sich allerdings im Vergleich zu dem anforderungsbezogenen Modell bezüglich der Modellfit-Statistiken nicht als überlegen.

Im dritten strukturanalytischen Beitrag des Themenhefts von Christiane Schmotz und Sigrid Blömeke wird der Zusammenhang von professionellem Wis­sen und Überzeugungen von angehenden Lehrkräften untersucht. Professionsbe­zogenen Überzeugungen kommt gemäß unterschiedlicher kompetenztheoretischer Modelle und empirischer Erkenntnisse eine orientierende und evaluierende Funk­tion beim beruflichen Handeln und im Verlauf der Kompetenzentwicklung zu. Anhand des deutschen Datensatzes der internationalen Vergleichsstudie „Mathe­matics Teaching in the 21st Century“ wird untersucht, welche Ausprägungen des fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Wissens sowie verschiedener Arten epistemologischer Überzeugungen in Bezug auf Mathematik Studienanfänger und Referendare ausbilden. Im Rahmen einer Pfadanalyse wird außerdem analysiert, in welcher Form verschiedene Arten epistemologischer Überzeugungen mit un­terschiedlichen Komponenten des fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Wissens zusammenhängen. Die Ergebnisse zeigen, dass Veränderungen im Ver­lauf der Lehrerausbildung insbesondere bezogen auf prozess- und anwendungs­be­zogene Überzeugungssysteme zu erwarten sind und sich substanzielle Zusam­menhänge zwischen Überzeugungssystemen und Wissensaspekten erst während der Ausbildung entwickeln.

Im abschließenden Beitrag von Niclas Schaper wird schließlich ein einordnen­der Überblick zu Ansätzen und Aufgabenfeldern der Kompetenzmodellierung und -messung in der Lehrerbildung gegeben. Kompetenzmodellierung und -mes­sung wird hier insbesondere vor dem Hintergrund (arbeits-)psychologischer Kri­terien und Konzepte diskutiert. Neben einer vergleichenden Gegenüberstellung zentraler Ansätze und einem Resümee zum Forschungsstand werden schließlich der Entwicklungs- und Forschungsbedarf in den beiden Bereichen sowie mögli­che Lösungsansätze diskutiert.

Als Fazit möchten wir der Hoffnung Ausdruck geben, dass die im Themenheft präsentierten Studien einerseits neue Erkenntnisse zur Thematik der Kompetenz­modellierung und -messung im Rahmen der Lehrerbildung vermitteln sowie an­dererseits Anregungen zur Diskussion weiterführender Modelle und Untersu­chungsansätze lie­fern. Darüber hinaus hoffen wir, dass auch substanzielle Hin­weise zur Verbesse­rung der Lehrerbildung im Hinblick auf die Anforderungs­be­schreibung und Di­agnose von Kompetenzerwerbsprozessen gegeben werden kön­nen. Abschließend möchten wir den Autoren des Themenheftes danken, die durch ihr Engagement bei der zeitgerechten Abfassung und Überarbeitung der Artikel wesentlich zum Gelingen des Themenheftes beigetragen haben. Nina-Simone Helm vom Pader­borner Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbil­dung und Ines Weresch-De­perrois vom Verlag für Empirische Pädagogik sei außerdem für ihre sorgfältige Durchsicht und Optimierung der Manuskripte unter formalen As­pekten gedankt. Nicht zuletzt danken wir auch den Herausgebern der neuen Zeit­schrift für „Leh­rerbildung auf dem Prüfstand“ – insbesondere Rainer Bodensohn – für die wohl­wollende und großzügige Begleitung und gute Beratung unseres Vorhabens herz­lich und wünschen dem sehr zu begrüßenden und engagierten Projekt der Neu­gründung dieses Journals eine hohe Resonanz und Anerkennung in der Lehrerbil­dungsforschung.

Literatur

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehr­kräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469-520.

Helmke, A. (2008). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnostik, Eva­luation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Kallmeyer / Klett.

Hilligus, A. H. & Rinkens, H.-D. (Hrsg.). (2006). Standards und Kompetenzen – neue Qualität in der Lehrerausbildung? Berlin: Lit.

Höft, S. & Funke, U. (2006). Simulationsorientierte Verfahren der Personalaus­wahl. In H. Schuler (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (S. 145-188). Göttingen: Hogrefe.

Lüders, M. & Wissinger, J. (Hrsg.) (2007). Kompetenzentwicklung und Pro­gramm­evaluation. Forschung zur Lehrerbildung. Münster: Waxmann.

Schaper, N. (2009). (Arbeits-)Psychologische Kompetenzforschung. In M. Fi­scher & G. Spöttl (Hrsg.), Forschungsperspektiven in Facharbeit und Berufs­bildung. Strategien und Methoden der Berufsbildungsforschung (S. 91-115). Frankfurt: Peter Lang.

Schuler, H. (2006). Lehrbuch der Personalpsychologie. Göttingen: Hogrefe.

Terhart, E. (2002). Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kul­tus­ministerkonferenz. ZKL-Texte, 24. Münster: Universität Münster: Zentrale Koordination Lehrerbildung.