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Lehrerbildung auf dem Prüfstand
2008, 1(2), 601-604
Rainer Bodensohn
Lehrerbildung auf dem Prüfstand als kritischer Begleiter der Professionalisierung
In der vorangegangenen ersten Ausgabe der Zeitschrift sind wir mittels einer Reihe von Studien der Frage nachgegangen, warum die Lehrerbildung auf den Prüfstand gestellt werden sollte und welche Maßnahmen der universitären Ausbildung dabei helfen können, die Qualität der Ausbildung im Hinblick auf „gute Lehrkraft“ zu sichern.
In dieser zweiten Ausgabe der Lehrerbildung auf dem Prüfstand spannen wir einen Bogen zwischen „Berufswahlmotiven“ und „Kategorien der Wahrnehmung der Praktikumslehrer durch Schüler“. Damit der Kompetenzbegriff als „relationaler“ Arbeitsbegriff seine Stärke offenbaren kann, sind Beispiele der empirischen Klärung der „Verhältnisse und Beziehungen“ zusammengestellt.
Indem das berufliche Handlungsfeld „gute Lehrkraft“ modelliert wird, Anforderungssituationen und Ressourcen identifiziert werden, welche zu deren Bewältigung beitragen, können allgemein notwendige Kompetenzen definiert und das individuelle Kompetenzprofil bestimmt werden. Ziel der Verbesserungen in der Lehrerausbildung ist auf der institutionellen Seite die Sicherungen der Voraussetzungen und Standards „guter Lehrkräfte“, auf der individuellen Seite die Erstellung eines persönlichen Bildungsplans der Studierenden, der dann mit hoher Motivation zielstrebig verfolgt und begleitet wird. Wie es dann vom „trägen Wissen zum kompetenten Handeln in der Lehrerbildung“ (Wahl, 2008) kommt, ist Gegenstand einer Metatheorie der Lehrerbildung, welche die artifizielle Aufteilung der Phasen der Lehrerbildung in arge Bedrängnis bringt: Es kann eben nicht mehr heißen „Die erste Phase liefert die Wissenschaft, die zweite die Praxis und die dritte der Ernstfall“ (Ölkers, 2008, S. 18). Lehrerbildner müssen nachweislich, wie Wahl (vgl. Wahl, 2008, S. 99) trefflich zusammenfasst, als Voraussetzung für die Weitergabe von Expertenwissen nicht nur wissenschaftlich ausgewiesen sein, sie müssen auch nachhaltige Lernprozesse arrangieren können.
Was die Lehrerbildung auf dem Prüfstand ganz besonders spannend macht, ist die Anwesenheit der „beiden Seiten der Medaille“, der wissenschaftlichen Entwicklung der
Fragen und Erkenntnisse um Kompetenzen, deren Voraussetzungen und Ressourcen sowie deren praktische Anwendung in Lehrerbildung und Schule. 602 Lehrerbildung auf dem Prüfstand 2008, 1 (2), 601-604 Wissenschaftlich hat sich der Umgang mit den Fragestellungen, welche Aspekte der Lehrerkompetenz sich empirisch identifizieren lassen und welche Beziehungen diese Merkmale untereinander und in Verbindung mit deren Trägern aufweisen, durchgesetzt (Baumert & Kunter, 2006). Diese Fragestellung ist auf die Lehrerausbildung so zu prolongieren, dass einerseits eine Metatheorie der Lehrerbildung wächst, andererseits bildungsplanerisches und curriculares Handeln unterstützt wird. Das tut offensichtlich Not! Im Alltag der Schulpraxis und der Lehrerbildung ist die empirische Wende vielfach noch gar nicht angekommen, sondern es wird unverdrossen unterrichtet, wie bisher (vgl. Helmke, 2008, S. 59). Damit können wir nicht zufrieden sein.So wird gefragt, welche Kompetenzaspekte von Lehrkräften das unterrichtliche Handeln beeinflussen und welcher Zusammenhang zwischen Aspekten der Lehrerkompetenz und der Unterrichtsgestaltung besteht sowie welche Einflüsse die Kompetenz einer Lehrkraft auf die Lernerfolge ihrer Schülerinnen und Schüler haben. Auch diese Fragestellungen sind für die Lehrerausbildung zu bearbeiten, damit Anforderungssituationen wissenschaftlich geklärt werden. Dabei darf die Sicht der verschiedenen „Kunden“ Studierende und Schülerinnen und Schüler nicht außer acht bleiben (Gruehn, 2000). Es kann uns auch nicht gleichgültig sein, welche Studierende sich für das Studium des Lehramts entscheiden, zumal wir aus verschiedenen Voraussetzungen auf eine positive Bewährung in der Praxis schließen können (Schneider & Bodensohn, 2008). Die Beiträge der LbP (2) beziehen sich folglich auf verschiedenste Anforderungs- und Praxissituationen:
Gröschner stellt erste empirische Befunde des Projekts „Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum“ (KLiP) vor. Herzstück des Jenaer Praktikumsmodells ist ein Praxissemester, das erstmals im WS 2009/10 durchgeführt wird. Im Beitrag werden empirische Befunde einer Befragung von Studierenden (N = 342) zum Studienbeginn (erster Messzeitpunkt) zur pädagogischen Vorerfahrung, zu Studien- und Berufswahlmotiven, Belastungserfahrungen und Kompetenzerwartungen an die Ausbildung vorgestellt. Riese und Reinhold berichten die Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Messung professioneller Handlungskompetenz bei (angehenden) Physiklehrkräften. Die hier vorgestellte Untersuchung ist multizentrisch angelegt und zeigt am Beispiel der Physik ein mögliches Verfahren der Operationalisierung professioneller Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden und der theoriegeleiteten Entwicklung entsprechender Messinstrumente auf, die auch auf andere Zielgruppen und Fächer übertragen werden kann. Ziel ist, in dieser und folgenden Untersuchungen Erkenntnisse in Bezug auf ein empirisch fundiertes Modell der Struktur und Entwicklung professioneller Handlungskompetenz angehender Physiklehrkräfte zu gewinnen.
Schmelzing bietet eine Einführung in die Konzeption und die zurzeit erfolgreichsten Ansätze zur Diagnose des fachdidaktischen Wissens von Biologielehrkräften. Auf Grundlage dieser Ansätze wurden im Rahmen der durchgeführten Studie sowohl ein Papier- und Bleistifttest zur Erfassung des deklarativen fachdidaktischen Wissens als auch ein videoclipgestützter Test zur Erfassung des fachdidaktischen Reflexionswissens von Biologielehrkräften entwickelt. Im Rahmen der Ergebnisse werden beispielhaft typische Testitems der Messinstrumente vorgestellt. Abschließend werden die Einsatzmöglichkeiten der entwickelten Instrumente diskutiert.
König, Peek und Blömeke untersuchen, ob sich Studierende verschiedener Lehrämter am Ende der ersten Ausbildungsphase in ihrem pädagogischen Wissen unterscheiden und ob sich Unterschiede im Verlauf des Studiums zeigen. Am Ende der universitären Phase an der Universität zu Köln zeigen sich Leistungsunterschiede zwischen den Studierenden unterschiedlicher Lehrämter. Die Ergebnisse sind im Hinblick auf mögliche Konsequenzen für die Gestaltung der Reform der Bildungswissenschaftlichen Lehrerausbildung von Bedeutung.
Aprea greift die Frage auf, durch welche Ausbildungsmaßnahmen angehende Lehrkräfte darin unterstützt werden können, die für eine erfolgreiche Bewältigung dieser Aufgabe benötigte Kompetenz aufzubauen. Die Ausführungen sind auf zwei Thesen fokussiert, nämlich dass (a) die Planungsaufgabe als Designaufgabe konzeptualisiert werden kann und (b) der Kompetenzaufbau bei diesem Aufgabentypus ein ‚learning-by-doing’ erfordert, welches sich durch Coaching-Maßnahmen effektiv anleiten lässt. Die Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines auf die Designaufgabe 'Planung von Unterricht' orientierten Coaching-Konzepts für angehende Lehrkräfte an wirtschaftsberuflichen Schulen macht erfahrbar, wie Kompetenzaufbau in der Lehrerbildung focussiert werden kann.
Schneider und Bodensohn analysieren die Wahrnehmungsstuktur von Schülern bei der Bewertung von angehenden Lehrkräften in Schulpraktika. Sie berichten über Entwicklung, Einsatz und Auswertung eines Schülerfragebogens in Praktika. Um Aussagen über die Struktur der Schülerwahrnehmungen zu erhalten, wurden die Urteile von 6783 Schüler/innen zu 346 Praktikanten explorativen Faktorenanalysen unterzogen. Nach mehreren Analyseschritten können sechs orthogonale Faktoren ermittelt werden: Autokratie, Anregungsgehalt des Unterrichts, Lernkultur, Wertschätzung, klare Strukturvorgaben und Einbindung der Schüler. Bemerkenswert ist, dass einige dieser Faktoren eine Nähe zu Konstrukten aus traditionellen Theorien der Führung aufweisen.
Frey und Jäger fassen perspektivisch zusammen, wie sich Professionalisierung in der Lehrerbildung modellieren lässt. Sie bezeichnen gleichzeitig die Orte, an denen mittels Vorauswahl der Studierenden, Interventionen, Schulungen und Reflexionshilfen die Professionalisierung institutionell und individuell unterstützt werden muss. Die Studien der zweiten Ausgabe mögen dazu beitragen, den Weg der Professionalisierung für Lehrerbildende und Lehramtsstudierende transparenter und gestaltbarer zu machen.
Literatur
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469-520.
Gruehn, S. (2000).Unterricht und schulisches Lernen. Schüler als Quelle der Unterrichtsbeschreibung. Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, 12. Waxmann: Münster.
Helmke, A. u. a. (2008). Standards – Motor oder Bremse der Unterrichtsentwicklung? In Seminar, 1, 44-61.
Ölkers, J. (2008). Standards und Kompetenzerwerb in der Lehrerbildung. In Seminar 1, 18-32.
Schneider, Ch. & Bodensohn, R. (2008). Berufliche Handlungskompetenzen in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Ergebnisse zur Entwicklung im Längsschnitt. In Rotermund, M., Dörr, G. & Bodensohn, R. (Hrsg.), Bologna verändert die Lehrerbildung. Schriftenreihe der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktischer Studien (S. 32-63) , Leipzig: Universitätsverlag.
Wahl, D. (2008). Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln in der Lehrerbildung. Seminar, 1, 88-101.